O insucesso em matemática será uma questão cultural?
Félix Rodrigues (Opinião)
A matemática e o português são disciplinas que, desde há várias décadas, atingem níveis recordes de insucesso. Como se explica isso, quando percebemos que afinal falamos todos português, e a matemática, é uma apreciação das regularidades, ou seja, dos padrões que facilmente se apreendem?
Podemos colocar várias hipótese explicativas para o insucesso em matemática e discuti-las com argumentos lógicos ou pseudo-lógicos. Tentarei fazer isso neste pequeno artigo.
1º Hipótese: Trata-se de uma questão genética que afecta a população portuguesa.
Contra-argumento: Geneticamente, os dados científicos existentes apontam para uma fraca diferenciação interna dos portugueses, cuja base é essencialmente continental europeia, e essa base genética, mantêm-se aproximadamente a mesma nos últimos quarenta milénios, apesar da presença de inúmeros povos no território português que também contribuíram para o património genético dos seus habitantes. A explicação para o insucesso, em média, em matemática, não pode ser genética. Por outro lado, a história demonstra que já tivemos dos melhores matemáticos do mundo, aquando da época dos Descobrimentos, o que contradiz o argumento de que o insucesso em matemática é uma questão genética.
2º Hipótese: A matemática é extremamente difícil de compreender e os professores não a explicam bem.
Contra-argumentos: É mais difícil perceber como se usa a Internet, o melhor exemplo de um sistema de grande escala, altamente engenheirizado e ainda muito complexo, do que os passos necessários para a resolução de uma equação do primeiro grau.
É mais difícil perceber como se usa um MP3 do que perceber o que significa uma fracção.
A matemática não é difícil nem complexa, é lógica e por vezes mecânica, competências que os alunos portugueses possuem.
Se os alunos aprendem a usar a Internet, os MP3, os iPOD, etc, sozinhos, também não precisam de grandes explicações para entender o básico da matemática.
Destes argumentos resultam que o problema do insucesso em matemática não se deve exclusivamente à sua dificuldade ou à capacidade de comunicação dos docentes. Talvez se deva à menor motivação dos alunos para a apreender, relativamente às novas tecnologias, e aos processos pedagógicos utilizados pelos professores de matemática.
3º Hipótese: Os alunos chegam mal preparados ao níveis mais elevados de ensino, má preparação essa que não os faz progredir.
Contra-argumento: Através de um raciocínio recorrente, se os alunos chegam mal preparados ao 12º ano, então há culpas a atribuir ao 10º e 11º de escolaridade. Se chegaram mal preparados ao secundário, a culpa é do terceiro ciclo do ensino básico. Se chegam mal preparados ao terceiro ciclo, a culpa é do segundo ciclo de ensino. Se chegaram mal preparados ao segundo ciclo, a culpa é do primeiro ciclo. Se chegaram mal preparados ao primeiro ciclo, a culpa é da educação pré-escolar. Se chegam mal preparados ao jardim de infância a razão é genética. Ora, tínhamos visto na primeira hipótese que a genética não justificaria tais resultados. Por outro lado, as estatísticas mostram que o insucesso em matemática vai crescendo com o aumento dos ciclos de estudos, o que contradiz que a hipótese de que o ciclo anterior não preparou bem os alunos para o ciclo seguinte.
Em todo e qualquer nível de ensino, se os alunos tem competências, não são os conteúdos que não sabem que interessa. Essa lógica resulta da tentativa de pôr a água fora do capote dos vários níveis de ensino e contradiz os argumentos de facilidade avançados na segunda hipótese.
4º Hipótese: O insucesso resulta da falta de preparação dos docentes de matemática para atingirem um adequado nível de exigência.
Contra-argumento: Há cerca de duas décadas atrás, uma grande percentagem dos professores de matemática do ciclo preparatório e ensino liceal não tinham habilitações próprias. Os professores primários tinham como habilitações o equivalente ao 9º ano de escolaridade. Hoje são praticamente todos eles licenciados.
Antes e agora, os níveis de insucesso continuam elevados. É lógico atribuir-se o insucesso a matemática à formação dos docentes? Não há qualquer razão objectiva que justifique esse comportamento médio, o que não quer dizer que não se encontrem excepções.
5ºHipótese: O insucesso em matemática deve-se a factores sócio-culturais.
Argumento/Contra-argumentos: Não há estudos estatísticos sobre o que afirmarei, trata-se apenas de uma percepção.
Desde sempre que escutei, e nunca o deixei de o ouvir, os pais exprimirem aos filhos que nunca entenderam nada de matemática, e que para eles, a matemática é algo muito difícil. Que mensagens estão a transmitir aos filhos? Na primeira dificuldade, os filhos têm argumentos para dizerem que também acham que essa disciplina é difícil, e como tal, são geneticamente parecidos com os seus pais e irmãos que nunca tiveram aptidão para essa área. Por esse meio dá-se credibilidade à questão genética.
Desde os meus tempos de estudante que sempre ouvi os docentes de matemática dizerem aos alunos "Continua assim que vais chumbar" e raramente "Se fizeres um pequeno esforço, aqui e acolá, terás uma excelente nota". Que mensagem se transmite a um aluno que ainda não entendeu as regras de uma operação quando se diz isso? Encaminhamo-lo para o insucesso. Com esses comportamentos fortalece-se a hipótese da matemática ser difícil.
A maioria das vezes, a correcção e avaliação dos testes é pensada numa lógica subtractiva, ou seja, "está tudo certo, mas deixa-me ver onde posso cortar alguma coisa!" e nunca numa lógica aditiva "deixa-me ver o que se aproveita", ou "deixem-me identificar aquilo que o aluno necessita de aprender ou trabalhar". Quantas vezes se alude a uma máxima ridícula: 20 para Deus, 19 para mim e 18 para o melhor aluno, como se Deus e o Professor estivessem a ser avaliados simultaneamente, com uma escala absoluta?
Partir do princípio que todos os alunos tem possibilidade de passar a uma disciplina até ao final do ano lectivo, é completamente diferente de assumir que, logo no primeiro período (com apenas 1/3 do ano lectivo) não conseguirá atingir os objectivos mínimos quando lhe faltam 2/3 do ano escolar para aprender.
Na avaliação do PISA, que avalia as competências em matemática de 29 países da OCDE, afirma-se que se as condições sócio-económicas do nosso país e o nível de educação dos pais dos nossos alunos fossem iguais à média dos países da OCDE, o resultado médio dos portugueses em matemática subiria para valores positivos, colocando os alunos portugueses no 7.° lugar do conjunto dos 29 países da OCDE considerados no estudo, acima dos seus colegas da Alemanha, Áustria, Canadá, Dinamarca, USA, Espanha, França, Hungria, Irlanda, Islândia, Itália, Japão, Noruega, Suécia e Suíça.
Pode-se considerar que as questões sócio-culturais têm grande influência no insucesso em matemática no nosso país. Se assim é, há que combater esse insucesso do seguinte modo:
Podemos colocar várias hipótese explicativas para o insucesso em matemática e discuti-las com argumentos lógicos ou pseudo-lógicos. Tentarei fazer isso neste pequeno artigo.
1º Hipótese: Trata-se de uma questão genética que afecta a população portuguesa.
Contra-argumento: Geneticamente, os dados científicos existentes apontam para uma fraca diferenciação interna dos portugueses, cuja base é essencialmente continental europeia, e essa base genética, mantêm-se aproximadamente a mesma nos últimos quarenta milénios, apesar da presença de inúmeros povos no território português que também contribuíram para o património genético dos seus habitantes. A explicação para o insucesso, em média, em matemática, não pode ser genética. Por outro lado, a história demonstra que já tivemos dos melhores matemáticos do mundo, aquando da época dos Descobrimentos, o que contradiz o argumento de que o insucesso em matemática é uma questão genética.
2º Hipótese: A matemática é extremamente difícil de compreender e os professores não a explicam bem.
Contra-argumentos: É mais difícil perceber como se usa a Internet, o melhor exemplo de um sistema de grande escala, altamente engenheirizado e ainda muito complexo, do que os passos necessários para a resolução de uma equação do primeiro grau.
É mais difícil perceber como se usa um MP3 do que perceber o que significa uma fracção.
A matemática não é difícil nem complexa, é lógica e por vezes mecânica, competências que os alunos portugueses possuem.
Se os alunos aprendem a usar a Internet, os MP3, os iPOD, etc, sozinhos, também não precisam de grandes explicações para entender o básico da matemática.
Destes argumentos resultam que o problema do insucesso em matemática não se deve exclusivamente à sua dificuldade ou à capacidade de comunicação dos docentes. Talvez se deva à menor motivação dos alunos para a apreender, relativamente às novas tecnologias, e aos processos pedagógicos utilizados pelos professores de matemática.
3º Hipótese: Os alunos chegam mal preparados ao níveis mais elevados de ensino, má preparação essa que não os faz progredir.
Contra-argumento: Através de um raciocínio recorrente, se os alunos chegam mal preparados ao 12º ano, então há culpas a atribuir ao 10º e 11º de escolaridade. Se chegaram mal preparados ao secundário, a culpa é do terceiro ciclo do ensino básico. Se chegam mal preparados ao terceiro ciclo, a culpa é do segundo ciclo de ensino. Se chegaram mal preparados ao segundo ciclo, a culpa é do primeiro ciclo. Se chegaram mal preparados ao primeiro ciclo, a culpa é da educação pré-escolar. Se chegam mal preparados ao jardim de infância a razão é genética. Ora, tínhamos visto na primeira hipótese que a genética não justificaria tais resultados. Por outro lado, as estatísticas mostram que o insucesso em matemática vai crescendo com o aumento dos ciclos de estudos, o que contradiz que a hipótese de que o ciclo anterior não preparou bem os alunos para o ciclo seguinte.
Em todo e qualquer nível de ensino, se os alunos tem competências, não são os conteúdos que não sabem que interessa. Essa lógica resulta da tentativa de pôr a água fora do capote dos vários níveis de ensino e contradiz os argumentos de facilidade avançados na segunda hipótese.
4º Hipótese: O insucesso resulta da falta de preparação dos docentes de matemática para atingirem um adequado nível de exigência.
Contra-argumento: Há cerca de duas décadas atrás, uma grande percentagem dos professores de matemática do ciclo preparatório e ensino liceal não tinham habilitações próprias. Os professores primários tinham como habilitações o equivalente ao 9º ano de escolaridade. Hoje são praticamente todos eles licenciados.
Antes e agora, os níveis de insucesso continuam elevados. É lógico atribuir-se o insucesso a matemática à formação dos docentes? Não há qualquer razão objectiva que justifique esse comportamento médio, o que não quer dizer que não se encontrem excepções.
5ºHipótese: O insucesso em matemática deve-se a factores sócio-culturais.
Argumento/Contra-argumentos: Não há estudos estatísticos sobre o que afirmarei, trata-se apenas de uma percepção.
Desde sempre que escutei, e nunca o deixei de o ouvir, os pais exprimirem aos filhos que nunca entenderam nada de matemática, e que para eles, a matemática é algo muito difícil. Que mensagens estão a transmitir aos filhos? Na primeira dificuldade, os filhos têm argumentos para dizerem que também acham que essa disciplina é difícil, e como tal, são geneticamente parecidos com os seus pais e irmãos que nunca tiveram aptidão para essa área. Por esse meio dá-se credibilidade à questão genética.
Desde os meus tempos de estudante que sempre ouvi os docentes de matemática dizerem aos alunos "Continua assim que vais chumbar" e raramente "Se fizeres um pequeno esforço, aqui e acolá, terás uma excelente nota". Que mensagem se transmite a um aluno que ainda não entendeu as regras de uma operação quando se diz isso? Encaminhamo-lo para o insucesso. Com esses comportamentos fortalece-se a hipótese da matemática ser difícil.
A maioria das vezes, a correcção e avaliação dos testes é pensada numa lógica subtractiva, ou seja, "está tudo certo, mas deixa-me ver onde posso cortar alguma coisa!" e nunca numa lógica aditiva "deixa-me ver o que se aproveita", ou "deixem-me identificar aquilo que o aluno necessita de aprender ou trabalhar". Quantas vezes se alude a uma máxima ridícula: 20 para Deus, 19 para mim e 18 para o melhor aluno, como se Deus e o Professor estivessem a ser avaliados simultaneamente, com uma escala absoluta?
Partir do princípio que todos os alunos tem possibilidade de passar a uma disciplina até ao final do ano lectivo, é completamente diferente de assumir que, logo no primeiro período (com apenas 1/3 do ano lectivo) não conseguirá atingir os objectivos mínimos quando lhe faltam 2/3 do ano escolar para aprender.
Na avaliação do PISA, que avalia as competências em matemática de 29 países da OCDE, afirma-se que se as condições sócio-económicas do nosso país e o nível de educação dos pais dos nossos alunos fossem iguais à média dos países da OCDE, o resultado médio dos portugueses em matemática subiria para valores positivos, colocando os alunos portugueses no 7.° lugar do conjunto dos 29 países da OCDE considerados no estudo, acima dos seus colegas da Alemanha, Áustria, Canadá, Dinamarca, USA, Espanha, França, Hungria, Irlanda, Islândia, Itália, Japão, Noruega, Suécia e Suíça.
Pode-se considerar que as questões sócio-culturais têm grande influência no insucesso em matemática no nosso país. Se assim é, há que combater esse insucesso do seguinte modo:
- Os avós, pais e irmãos devem evitar dizer que não gostam de matemática aos mais novos, e toda a família deveria fazer um esforço conjunto para aprender ou reaprender matemática.
-Proibir os professores de dizerem a um aluno que está reprovado a matemática até metade do ano lectivo, pelo menos, pois na teoria o aluno poderá ter sempre 20 durante meio ano, mesmo que tenha tido zero na primeira metade. No fundo, aplicar a máxima dos campeonatos de futebol: "ainda é tecnicamente possível chegar ao apuramento".
-Aconselhar os professores a corrigirem os testes numa lógica aditiva em vez da lógica de desconto, e não penalizar sucessivamente o aluno pelo mesmo erro em todos os problemas, ou seja, se a falha do aluno é não saber que 9x9=81 e essa conta aparece em todos os problemas, não faz sentido subtrair cotações por esse erro em todos os problemas. No fundo, valorizar mais as competências do que os conteúdos.
As sugestões aqui apontadas parecem ser ridículas, mas tentei fazer uma comparação com o ridículo que é o insucesso em matemática em Portugal. Todos temos obrigações de ajudar a resolvê-lo.
(IN DI XL)
7 Comments:
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